作业帮艺术论文 ：初中生心智发展状态下的美术创造力引发策略[1]
来源：学生作业帮助网 编辑：作业帮 时间：2024/05/01 21:30:26 艺术类论文
艺术论文 ：初中生心智发展状态下的美术创造力引发策略[1]艺术类论文
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在以成人判断标准为价值取向的世界里，创造能力及其教育的研究和呼声一浪高过一浪。但由于创造能力教育不仅仅是技术的问题，更应该是心智发展水平的问题，所以，由于成人与儿童在观察的角度、立足的视点、思考的方式等因素的不同，也必定导致对创造能力及其教育问题的思考存在着诸多的差异性。因此，仅从教育者的角度去考虑对受教育者的创造能力教育恐有偏颇。
一、对“创造能力”的理解及比较分析
关于“创造能力”，许多教育家和心理学家各抒己见，其中我国台湾著名教育家陈龙安教授比较有代表性，他将创造力定义为“个体在支持的环境下结合敏锐、流畅、变通、独创、精进的特性，通过思维的过程，对于事物产生分歧性观点，赋予事物独特新颖的意义，其结果不但自己也使别人获得满足。”①而就美术方面的创造能力通常包括：丰富的想象能力、敏锐的观察能力、多向的迁移能力、新颖的独创能力、流畅的表达能力等。
在对43名初二学生的问卷中，学生给予创造能力以下的注解：是异于常规的思维，奇特而富有想象，一直保持着像孩童一样天马行空的想象；是能在常见的事物中洞察到别人没有发现的东西的能力；是指突破传统的观念，创造出有个性、不随大流的东西，强烈的好奇心和丰富的想象力是前提；是指看到别人看不到的，想到别人想不到的能力……而且他们认为艺术家中的凡·高、达·芬奇、毕加索、罗丹、贝多芬、莫扎特；科学家中的牛顿、爱因斯坦、爱迪生、伽利略、霍金等具有较高的创造能力。同时有41名学生认为自己有创造能力，其中7名学生认为自己有着丰富的创造能力；有9名学生认为自己有时有，有时没有；而很值得回味的是有2名学生认为“每一个人都有，因为每一个人对同一个问题都有独特的见解”；“每一个人天生就有，关键是在于有没有‘引爆’出来”，这与“一千个观众就有一千个哈姆雷特”有着异曲同工之妙。
比较学者与学生对“创造能力”的理解，可以发现，想象能力、变通能力以及独创能力是创造发明的重要组成部分，关于这一点的理解是一致的。而两者之间的不同点则在于：通常人们认为“创造能力”可以在“支持的环境下”，通过后天训练“加工”得以加强和完善，“培养”一词的广泛运用就可见一斑。而学生则认为自己有且“天生就有”创造能力，有没有“引爆”则是关键。
二、学生心智发展过程中创造力能力水平状态分析
通过观察和研究发现，学生的观点不无道理。生活中不乏这样的场景：一个两三岁的孩子在作画，口中还念念有词地讲述着“怪兽和小鸡”的故事，作为尚在涂鸦期的幼儿，他的作品还没有办法使成人能听懂他的思维世界中的故事，也认不出他所作画的对象，但他确实在表述着自己美术方面的创造能力：“怪兽”和“小鸡”的造型、配置的场景以及它们之间发生的一切，虽然这一切不乏动画、卡通对他的影响，但确实是他思维独创性的成果表现。同样的，儿童用沙堆砌着他的城堡、用小脚丫模拟“步步生莲”等都能看到他美术创造力的迹象。这从一个侧面说明：美术创造能力是人类共有的，并且是与生俱来的，它天生就存在于人的大脑深处，这犹如人的大脑深处有无数个抽屉，美术创造能力就是其中一个抽屉中的储存物，并随着人的诞生和思维发展一同被打开，而且由于其思维的形象性，往往最早被发现继而重视与开发。所以，在以表达动作经验为特征的涂鸦期（2—4岁）（配画说明），以符号推理以及空间概念为特征的样式化期（配画说明），和有了一定写实概念的党群期（配画说明），儿童的美术创造力十分丰富，这是大多数人都认同的。但有一点必须明白，儿童在这阶段艺术表现的目标，总的来说是以此来表达他的经验和需求，“艺术的全部理解是共鸣”（苏珊·朗格语）。所以，这些时期儿童由于美术作品而受到的褒扬，他一般理解为是他的经验被认可了，他的需求被满足了，而艺术表现形式和技能被认可则处于次要地位。但随着孩子的心智水平的不断发展，语言能力、逻辑能力、数学能力等慢慢被强化。换言之，这些抽屉被不断地打开，并且越来越大，而美术创造能力相比之下被弱化，被淡化，甚至被遗忘地认为从没有被打开过，或者根本就没有这个抽屉的存在。这也就是许多人认同的一种观点：“没有艺术细胞”“没有艺术天份”。
初中阶段（13—16岁）是这一变化过程中的分水岭。由于个体智力水平的提高、教育的导向以及生活经验等因素，使初中年龄段的学生在美术表现形式上开始有意无意地希望表达主观，“写实”是他的目标，“像”与“不像”是他的评判标准，这一标准不乏成人的评价导向所起的潜移默化的作用。渐渐地，他发现做到“像”这一点很难，他不能随心所欲地表现他的所思所想，而他受到小时候“无师自通”的影响，他还不能自觉地将之归为“没有受到美术技能的特别训练”，而是偏执地将原因归咎于自己“没有美术天份”。当失败的经验不断艺术类论文
在以成人判断标准为价值取向的世界里，创造能力及其教育的研究和呼声一浪高过一浪。但由于创造能力教育不仅仅是技术的问题，更应该是心智发展水平的问题，所以，由于成人与儿童在观察的角度、立足的视点、思考的方式等因素的不同，也必定导致对创造能力及其教育问题的思考存在着诸多的差异性。因此，仅从教育者的角度去考虑对受教育者的创造能力教育恐有偏颇。
一、对“创造能力”的理解及比较分析
关于“创造能力”，许多教育家和心理学家各抒己见，其中我国台湾著名教育家陈龙安教授比较有代表性，他将创造力定义为“个体在支持的环境下结合敏锐、流畅、变通、独创、精进的特性，通过思维的过程，对于事物产生分歧性观点，赋予事物独特新颖的意义，其结果不但自己也使别人获得满足。”①而就美术方面的创造能力通常包括：丰富的想象能力、敏锐的观察能力、多向的迁移能力、新颖的独创能力、流畅的表达能力等。
在对43名初二学生的问卷中，学生给予创造能力以下的注解：是异于常规的思维，奇特而富有想象，一直保持着像孩童一样天马行空的想象；是能在常见的事物中洞察到别人没有发现的东西的能力；是指突破传统的观念，创造出有个性、不随大流的东西，强烈的好奇心和丰富的想象力是前提；是指看到别人看不到的，想到别人想不到的能力……而且他们认为艺术家中的凡·高、达·芬奇、毕加索、罗丹、贝多芬、莫扎特；科学家中的牛顿、爱因斯坦、爱迪生、伽利略、霍金等具有较高的创造能力。同时有41名学生认为自己有创造能力，其中7名学生认为自己有着丰富的创造能力；有9名学生认为自己有时有，有时没有；而很值得回味的是有2名学生认为“每一个人都有，因为每一个人对同一个问题都有独特的见解”；“每一个人天生就有，关键是在于有没有‘引爆’出来”，这与“一千个观众就有一千个哈姆雷特”有着异曲同工之妙。
比较学者与学生对“创造能力”的理解，可以发现，想象能力、变通能力以及独创能力是创造发明的重要组成部分，关于这一点的理解是一致的。而两者之间的不同点则在于：通常人们认为“创造能力”可以在“支持的环境下”，通过后天训练“加工”得以加强和完善，“培养”一词的广泛运用就可见一斑。而学生则认为自己有且“天生就有”创造能力，有没有“引爆”则是关键。
二、学生心智发展过程中创造力能力水平状态分析
通过观察和研究发现，学生的观点不无道理。生活中不乏这样的场景：一个两三岁的孩子在作画，口中还念念有词地讲述着“怪兽和小鸡”的故事，作为尚在涂鸦期的幼儿，他的作品还没有办法使成人能听懂他的思维世界中的故事，也认不出他所作画的对象，但他确实在表述着自己美术方面的创造能力：“怪兽”和“小鸡”的造型、配置的场景以及它们之间发生的一切，虽然这一切不乏动画、卡通对他的影响，但确实是他思维独创性的成果表现。同样的，儿童用沙堆砌着他的城堡、用小脚丫模拟“步步生莲”等都能看到他美术创造力的迹象。这从一个侧面说明：美术创造能力是人类共有的，并且是与生俱来的，它天生就存在于人的大脑深处，这犹如人的大脑深处有无数个抽屉，美术创造能力就是其中一个抽屉中的储存物，并随着人的诞生和思维发展一同被打开，而且由于其思维的形象性，往往最早被发现继而重视与开发。所以，在以表达动作经验为特征的涂鸦期（2—4岁）（配画说明），以符号推理以及空间概念为特征的样式化期（配画说明），和有了一定写实概念的党群期（配画说明），儿童的美术创造力十分丰富，这是大多数人都认同的。但有一点必须明白，儿童在这阶段艺术表现的目标，总的来说是以此来表达他的经验和需求，“艺术的全部理解是共鸣”（苏珊·朗格语）。所以，这些时期儿童由于美术作品而受到的褒扬，他一般理解为是他的经验被认可了，他的需求被满足了，而艺术表现形式和技能被认可则处于次要地位。但随着孩子的心智水平的不断发展，语言能力、逻辑能力、数学能力等慢慢被强化。换言之，这些抽屉被不断地打开，并且越来越大，而美术创造能力相比之下被弱化，被淡化，甚至被遗忘地认为从没有被打开过，或者根本就没有这个抽屉的存在。这也就是许多人认同的一种观点：“没有艺术细胞”“没有艺术天份”。
初中阶段（13—16岁）是这一变化过程中的分水岭。由于个体智力水平的提高、教育的导向以及生活经验等因素，使初中年龄段的学生在美术表现形式上开始有意无意地希望表达主观，“写实”是他的目标，“像”与“不像”是他的评判标准，这一标准不乏成人的评价导向所起的潜移默化的作用。渐渐地，他发现做到“像”这一点很难，他不能随心所欲地表现他的所思所想，而他受到小时候“无师自通”的影响，他还不能自觉地将之归为“没有受到美术技能的特别训练”，而是偏执地将原因归咎于自己“没有美术天份”。当失败的经验不断艺术类论文